Orain dela sei hamarkada inguru hasi ziren lehenengo ahaleginak. Harrezkero, hainbat izen izan ditu: aurkikuntzan oinarritutako ikaskuntza, arazoetan oinarritutako ikaskuntza, ikerketan oinarritutako ikaskuntza, ikaskuntza esperientziala, eta ikaskuntza konstruktibista. Paul A. Kirschner-ek, John Sweller-ek eta Richard E. Clark-ek Educational Psychologist aldizkarian (JCR Q1) argitaratu zuten artikuluan argi eta garbi esaten dute hezkuntza eredu horrek ez duela funtzionatzen.
Hezkuntza eredu horrek funtsean honakoa defendatzen du: gizakiok hobeto ikasten dugu inolako irakaskuntza-gidaritzarik gabe; ikasleei oinarrizko informazioa ematea baino hobea da ikasleak ezagutza bere kasa aurkitzea edo eraikitzea. Diotenez, ikasleek beren kasa aurkitu behar dute benetako arazoen konponbidea, bide hori baita eraginkorrena. Halaber, hezkuntza eredu honen arabera, ikertzaile batek izango lukeen moduko esperientzia izan behar du ikasleak. Diotenez, ikasleari ikaskuntza-baliabideak ematen zaizkionean, oztopatu egiten da ikaslearen ikaskuntza prozesu naturala. Beraz, diotenez, ikaslea bere kasa molda dadin utzi behar da.
Sei hamarkaden ondoren, ez dago ebidentzia zientifiko sendorik aurkikuntzan oinarritutako ikaskuntzaren eraginkortasuna babesteko. Kirschner, Sweller eta Richad-en arabera, konstruktibismoa ideologian oinarritzen da, ez ebidentzia zientifikoetan. Aurkikuntzan oinarritutako ikaskuntza ez dator bat gizakiok ikasteko erabiltzen ditugun dinamikekin.
1960ko hamarkadan ezagutza zientifikoan ez zegoen hain argi zer zen ikastea. Gaur egun, ordea, ikastea hauxe dela dezakegu: memoria funtzionala epe luzerako memoria bihurtzea. Hori horrela izanik, ebidentziek ez dute zalantzarako tarterik uzten, ikertzaile hauen arabera: gidaritza murriztuko hezkuntza eredua askoz okerragoa da, eraginkortasunaren aldetik, eta, horren aldean, askoz eraginkorragoa da ikaskuntzarako beharrezkoak diren laguntzak ematea, eta hori, doitutako gidaritzaren bitartez egin daiteke.
Memoria funtzionala, epe motzerako memoria da, eta gaitasun murritzekoa. Aldiz, epe luzerako memoria oso desberdina da. Epe luzeko memoriatik memoria funtzionalera pasa daitekeen informazio kopurua oso handia da. Epe luzerako memoriagatik ez balitz, kalea gurutzatzeko aukerarik ere ez genuke izango, eta ezingo genuke xakean jolastu edo matematikako buruketa bat ebatzi. Epe luzerako memoriari esker, unean-unean bizi dugun egoera aztertu dezakegu eta memorian gordeta daukagun errepertoriotik erantzun egokiena erreskatatu dezakegu. Memoria funtzionalak ez dauka horretarako gaitasunik. Beraz, arazoak konpontzeko ezinbestekoa da epe luzerako memoria aktibatzea. Zerbaitetan trebeak gara baldin eta eremu horri buruzko ezagutza hori epe luzerako memorian gordeta badaukagu. Horrexegatik, ikaskuntza eraginkorraren helburua beti da epe luzerako memoria eraldatzea. Epe luzerako memorian ezer aldatu ez bada, ez da ezer ikasi.
Aurkikuntzan oinarritutako ikaskuntza, ordea, memoria funtzionala aktibatzera bideratuta dago. Epe motzerako memoria, gaitasun mugatua duen memoria. Ez dio ekarpenik egiten epe luzerako memoriari. Memoria funtzionalari, berriz, asko eskatzen dio, bete-betean lanean jartzen du.
Aitzitik, ikaskuntzara doitutako gidaritzaren helburua ez da aurkikuntza izaten, gehienetan ez behintzat. Helburua, ikasleei baliabide zehatzak eskaintzea da, informazioa kudeatzeko ahalmena izan dezaten, ikaskuntza-helburu jakin bat lortze aldera, eta, hori modu bideragarrian praktikatuz, ezagutza hori epe luzerako memorian gorde dadila.
Gainera, aurkikuntzan oinarritutako ikaskuntzak beste akats bat ere badu bere ikuspegian, ikertzaile hauek diotenez: parekatu egiten ditu ikaslearen lana eta zientzia-ikertzailearen lana. Beraz, ez du kontuan hartzen zientzia-ikertzaileak bere lana ez duela aurkikuntza hutsean oinarritzen. Zientzia-ikertzailea beti abiatzen da jaso duen ezagutzatik, bai ezagutza teorikotik bai ikerketarako tekniketatik. Ikaslea, ordea, askoz ezagutza askoz murritzagoarekin aritzen da. Edonola ere, dirudienez, ikaslearen ezagutza oso aurreratua denean, gidatutakoak bezain ondo funtziona dezake aurkikuntzan oinarritutako ikaskuntzak, baina horrela funtziona dezake hain zuzen ikasle horrek aurretik irakaskuntza-gidatuaren bitartez nahikoa ikasi duelako.
Hori gutxi balitz, aurkikuntzan oinarritutako ikaskuntzak muzin egiten dio edukien irakaskuntzari eta soilik prozedura praktikoez arduratzen da. Printzipioz, positiboa dirudi aplikazio praktikoak lantzea, baina konstruktibismoak edukien lanketa berariaz egitea baztertzen duenez, ikaskuntza soilik prozedura praktikoetan oinarritzen dela ematen du aditzera, eta hori oinarri-oinarrizko akatsa da. Ikerketak erakutsi du ikuspegi honetatik bideratzen den hezkuntzak emaitza okerragoak dauzkala, edukiak ikasteko denbora gehiago behar izaten dela, garestiagoa dela, eta, zenbaitetan, ikaskuntzan atzerapausoak ere eragiten dituela.
Garai batean uste zen irakaskuntza, ezagutza transmititzea zela soilik. Konstruktibismoak beste eredu bat proposatu zuen: uko egiten dio legeak, printzipioak eta teoriak irakasteari, eta, horren ordez, norbere baliabideekin egindako ikerketa-aurkikuntzaren esperientzia hobesten du. Ikerketa zientifikoak ez du ez bata eta ez bestea babesten. Ez transmisio-eredua, ez konstruktibismoa. Aldiz, teoria eta praktika uztartzen dituen hezkuntza eredua hobesten du, gidaritza doitua lantzen duena, aldamiaje eraginkorra eskaintzen duen irakaskuntza eta ikaskuntza.
Egilea: Harkaitz Zubiri
